Важным методологическим ориентиром всякого исследования служит адекватная понятийная схема изучаемого явления. В данной статье предпринимается попытка вычленения круга понятий, важного для социально-психологического исследования конфликта. Упомянутый круг понятий мы рассмотрим в рамках четырех основных категориальных групп: структура конфликта, его динамика, функции и типология.
Структура конфликта
Анализируя структуру конфликта, можно выделить следующие основные понятия: стороны (участники) конфликта, условия протекания конфликта, образы конфликтной ситуации, возможные действия участников конфликта, исходы конфликтных действий. Рассмотрим перечисленные понятия по порядку.
Стороны конфликта. Участниками, или сторонами, конфликта могут быть отдельные индивиды, социальные группы и организации, государства, коалиции государств и так далее. С точки зрения специальных интересов социальной психологии, исследующей внут-риличностные (интраперсональные), межличностные (интерперсональные) и межгрупповые (интергрупповые) конфликты, наиболее типичными сторонами конфликта являются, по-видимому, отдельные аспекты личности, сами личности и социальные группы. В плане такой классификации сторон возможны конфликты типа: аспект личности - аспект личности, личность - личность, личность - группа, группа - группа. Участники конфликта характеризуются, вообще говоря, широким набором существенных в том или ином отношении признаков. В социально-психологическом отношении участники конфликта характеризуются в первую очередь мотивами, целями, ценностями, установками и пр.
Условия протекания конфликта. Помимо характеристик участников, конфликт существенно зависит от внешнего контекста, в котором он возникает и развивается. Важной составной частью этого контекста выступает социально-психологическая среда, представленная обычно различными социальными группами с их специфической структурой, динамикой, нормами, ценностями и т.д. При этом важно подчеркнуть, что социально-групповую среду необходимо понимать достаточно широко, не ограничиваясь лишь ближайшим окружением личности. Без учета влияния этого более широкого контекста невозможно понять содержательную сторону мотивов, ценностей, норм и других социально-психологических аспектов социальных процессов вообще и конфликта в частности.
Образы конфликтной ситуации. Характеристики участников конфликта и особенности условий его протекания определяют конфликтное поведение сторон. Однако указанное определяющее влияние никогда не осуществляется непосредственно. Опосредствующим звеном выступают идеальные картины, образы конфликтной ситуации, имеющиеся у каждого из участников конфликта. Эти внутренние картины ситуации включают представления участников о самих себе (своих мотивах, целях, ценностях, возможностях и т.п.), представление о противостоящих сторонах (их мотивах, целях, ценностях, возможностях и т.п.) и представление о среде, в которой складываются конфликтные отношения. Именно эти образы, идеальные картины конфликтной ситуации, а не сама реальность являются непосредственной детерминантой конфликтного поведения участников. Последнее обстоятельство представляется принципиально важным с точки зрения социально-психологических исследований конфликта. Оно обнаруживает, возможно, наиболее существенный срез социального конфликта как объекта социально-психологического анализа.
В книге представлены все ключевые работы автора одного из ведущих социальных психологов России Ларисы Андреевны Петровской, заложившей основы теории и практики социально-психологического тренинга в нашей стране. В книге освещаются теоретические основания социальной психологии, проблемы психологии общения, психологии личности, психологии конфликта, социально-психологического тренинга и других форм групповой психологической работы, теории и практики оказания психологической помощи. Адресуется специалистам в области социальной психологии, психологии общения, социально-психологического тренинга, активного группового обучения и групповой психологической коррекции; студентам психологических специальностей вузов. Книга будет полезна читателям, интересующимся законами человеческого общения, самовосприятия и восприятия людьми друг друга, а также групповыми формами психологической работы.
* * *
Приведённый ознакомительный фрагмент книги Общение – компетентность – тренинг: избранные труды (Л. А. Петровская, 2007) предоставлен нашим книжным партнёром - компанией ЛитРес .
Предисловие
В книге, которую вы держите в руках, впервые под одной обложкой представлены избранные труды одного из ведущих социальных психологов России Ларисы Андреевны Петровской (1937–2006), доктора психологических наук, профессора, члена-корреспондента Российской академии образования, заслуженного профессора Московского университета, лауреата Ломоносовской премии МГУ за педагогическую деятельность, профессора кафедры социальной психологии факультета психологии Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова.
Однако психологам России не нужно перечислять все эти громкие титулы, достаточно просто сказать «Петровская», и сразу перед глазами и в памяти возникает яркий образ человека и психолога уникального, беззаветно и самоотверженно служившего идеям гуманизма в психологической науке, образовании, практике, жизни. Рассказ о Ларисе Андреевне – это тот случай, когда громкие слова не избыточны, они выражают суть.
Лариса Андреевна была удивительным и неподражаемым Дон-Кихотом советской и российской психологии, рыцарем, сражавшимся с равнодушием и душевной ленью. Горящим сердцем она освещала путь очень многим людям в их профессиональной и человеческой жизни. Для нее обе эти жизни были нераздельны. Она была человеком цельным и бескомпромиссным, горячим и трогательным, ярким и скромным, увлеченным и увлекающимся, и очень светлым. Она «заводилась» и вступала в конфликты, могла дать резкую отповедь и этим обидеть – потому что была неравнодушна к окружающим людям, ничего не делала «с холодным носом», сама жила с полной отдачей и ждала этого от других.
Ее интерес к творческому наследию В.А. Сухомлинского и Я. Корчака в педагогике, идеям Э. Фромма в гуманистической психологии был совсем не случаен. Ведь именно они взяли ту пронзительно-щемящую ноту, которая была близка и созвучна самой Ларисе Андреевне, – ноту Любви, очистив ее от всяких диссонирующих примесей, которые так часто добавляет к ней обыденность (не хочется говорить – жизнь). Лариса Андреевна не жила обыденной жизнью, она выверяла свою жизнь по камертону Любви, и, мне кажется, это ее главное завещание нам – ученикам, коллегам, людям, которым она помогала, и всем, кто будет читать эту книгу. Очень хочется надеяться, что эта книга будет способствовать «прозреванию» души читателей и, может быть, тоже станет своеобразным камертоном для них.
Свои тексты Лариса Андреевна писала трудно, в них каждое слово взвешено, и в скупых порой словах неизменно спрессован смысл. Эти сгустки смысла, по-моему, очень интересно обдумывать и разворачивать. Ее тексты всегда глубокие, они не укладываются в одно плоскостное измерение и рождают потребность размышлять, дискутировать, спорить. Написанные часто в констатирующе-монологической форме – как результат серьезных размышлений автора, ее тексты неизбежно порождают диалог.
Как всякий увлеченный человек, Лариса Андреевна в разных работах обращается к своим любимым сюжетам: про компетентность и обратную связь в общении, про диалог и конфликт, про психологическую помощь и активные методы обучения, про групповую дискуссию и социально-психологический тренинг. Она стояла у истоков становления и осмысления практики социально-психологического тренинга в нашей стране. И была верна себе и своему выбору в любых социальных ситуациях. В своих работах она вновь и вновь говорит о том, что считает важным для человеческой жизни, а поэтому и для психологии, пытаясь достучаться до наших душ и сердец. В работах Ларисы Андреевны слышен ее живой голос.
Сборник избранных работ Ларисы Андреевны Петровской выходит к ее 70-летию, когда уже больше года ее нет с нами. Но та особая теплота, глубинная внимательность к собеседнику и свет, который она излучала, живут и в тех, кому посчастливилось ее знать, и в ее работах. Ее работы продолжают служить утверждению Жизни и Любви вопреки смерти, ненависти и равнодушию. И зовут к Диалогу.
Хочу выразить признательность аспирантке кафедры социальной психологии факультета психологии МГУ Е.Н. Стремоусовой за большую помощь в подготовке рукописи к печати.
Редактор-составитель кандидат психологических наук О.В. Соловьева
19 марта 2006 г. после тяжелой болезни скончалась Лариса Андреевна Петровская - доктор психологических наук, профессор, член-корреспондент РАО, заслуженный профессор Московского университета, профессор кафедры социальной психологии факультета психологии МГУ им. М. В. Ломоносова.
Л. А. Петровская родилась 13 ноября 1937 г. в Воронеже в семье военного летчика. В 1955 г. с серебряной медалью закончила среднюю школу в г. Бузулуке и поступила на философский факультет МГУ им. М. В. Ломоносова, который закончила в 1960 г. Затем она преподавала философию в Новосибирской консерватории и в Киевском политехническом институте, училась в аспирантуре философского факультета МГУ. В 1969 г. защитила кандидатскую диссертацию, которая была посвящена проблематике международных конфликтов. После окончания аспирантуры работала на кафедре методики конкретных социальных исследований философского факультета - первой социологической кафедре в МГУ им. М. В. Ломоносова.
На кафедре социальной психологии факультета психологии МГУ Л. А. Петровская работала с 1972 г. - с момента ее основания. Лариса Андреевна внесла уникальный вклад в становление специализации по социальной психологии на факультете психологии. Все эти годы она отдавала много энергии и душевных сил преподаванию и научной работе, в которую вовлекала студентов и аспирантов. За время работы на кафедре социальной психологии Л. А. Петровская подготовила 36 кандидатов наук, под ее руководством было защищено более 200 курсовых и дипломных работ.
За 33 года работы на кафедре социальной психологии Л. А. Петровская читала общий курс «Социальная психология», спецкурсы «История социальной психологии», «Зарубежная социальная психология XX столетия», «Теоретические и методические основы социально-психологического тренинга», «Психология педагогического общения», «Социальная психология здоровья» и «Социальная психология повседневной жизни». На протяжении многих лет вела занятия спецпрактикума по темам «Групповая дискуссия» и «Социально-психологический тренинг».
Как один из первопроходцев разработки и применения активных методов обучения в нашей стране, Л. А. Петровская внедряла интерактивные методы в учебную работу со студентами на кафедре социальной психологии. Ее занятия были интересными и живыми, а психологические знания, которые она несла студентам, никогда не были абстрактными.
Они всегда были повернуты к людям в аудитории, с которыми Лариса Андреевна работала и как преподаватель и как практический психолог одновременно, - в этом состояла уникальность ее дара и педагогической позиции. Ее занятия оставляли глубокий след в душах учеников. Наверное, поэтому Лариса Андреевна - человек увлеченный и неравнодушный - была любимым преподавателем многих поколений студентов кафедры социальной психологии. В 2000 г. Л. А. Петровской было присвоено почетное звание «Заслуженный профессор Московского университета», а в 2006 г. она была удостоена Ломоносовской премии за педагогическую работу.
Л. А. Петровская стояла у истоков разработки теории и складывания практики социально-психологического тренинга в нашей стране с середины 1970-х гг. Ее докторская диссертация (1986), монографии «Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга» (1982) и «Компетентность в общении: социально-психологический тренинг» (1989), учебное пособие «Диагностика и развитие компетентности в общении» (с коллегами, 1990) посвящены осмыслению этой области практики, исключительно значимой для развития практической социальной психологии, коррекции трудностей повседневного
Общения людей и совершенствования общения представителей
Человекоориентированных профессий.
В сферу научных интересов Л. А. Петровской входили проблемы межличностного общения, понимаемые с гуманистических позиций, - как проблемы конструктивного диалога, личностного саморазвития, преодоления одиночества. Л. А. Петровская - автор многочисленных научных работ по психологии общения (повседневного, педагогического, семейного). Особое место в поле исследований Ларисы Андреевны занимала проблема обратной связи в межличностном общении, она стала родоначальником традиции изучения межличностной обратной связи в отечественной социальной психологии.
Л. А. Петровская внесла также большой вклад в подготовку учебной литературы для студентов, изучающих социальную психологию. Она соавтор учебных пособий «Современная социальная психология на Западе: Теоретические направления» (1978), «Зарубежная социальная психология XX столетия: Теоретические подходы» (2001); соредактор хрестоматии «Современная зарубежная социальная психология: Тексты» (1984); соавтор и соредактор учебного пособия «Введение в практическую социальную психологию» (вышедшего несколькими изданиями - 1994, 1996, 1997).
В 1995 г. Л. А. Петровская была избрана членом-корреспондентом Российской академии образования. Она была членом трех ученых советов: на факультете психологии МГУ им. М. В. Ломоносова, на факультете психологии Государственного университета «Высшая школа экономики» и в Центре семьи и детства РАО. Она была экспертом фонда РГНФ, а также членом экспертного совета отделения возрастной физиологии и психологии РАО.
Лариса Андреевна была очень светлым человеком, она вкладывала душу во все, что делала, не жалела сил для реализации в собственной жизни принципов гуманистической и помогающей психологии, всегда приходила на помощь окружающим - коллегам, ученикам, всем, с кем сталкивала ее жизнь. На протяжении многих лет она неустанно занималась социально-психологическим просвещением людей, объездив с лекциями всю нашу огромную страну и оставляя всюду, где бывала, частички своей души. Помогать
Людям было смыслом ее жизни, и даже тяжелая болезнь не смогла ей в этом помешать. Коллеги, друзья и многочисленные ученики Ларисы Андреевны, горячо ее любившие, глубоко скорбят о ее кончине. Память о Ларисе Андреевне Петровской - Мастере и Учителе - всегда будет согревать сердца тех, кому посчастливилось ее знать.
Общая характеристика социально-психологического тренинга
<...> В контексте анализа проблем воздействия важно учитывать, что вторичные, в частности социально-перцептивные, процессы, в свою очередь, выступают важным каналом влияния на групповое развитие.
* Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социальжьпси-хологического тренинга. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. С. 97-121.
440
Складывающаяся в настоящее время область социально-пси-хологического тренинга ориентирована как раз в этом направлении - воздействие на групповое развитие посредством оптимизации форм межличностного общения (понимаемого в единстве его коммуника-тивного, перцептивного и интерактивного аспектов). Из тезиса о том, что социально-психологическая реальность в конечном счете и в ос-новном детерминирована внепсихологическим образованием - внеш-ней практической деятельностью, отнюдь не вытекает, что эта дея-тельность является единственным и прямолинейным фактором воз-действия на психологию личности, группы. Особенно остро это обнаруживает разработка вопросов психологического воздействия и социально-психологического тренинга в частности. <...>
Мы, разумеется, далеки от того, чтобы в данной главе касаться всей системы возможных приемов, методов воздействия на развитие личности и группы, и остановимся на одной форме, осваиваемой в последнее время, - это активная социально-психологическая подго-товка к общению, или социально-психологический тренинг. Уделяя первоочередное внимание данной форме, мы хотели бы избежать впе-чатления, будто исходим из предпосылки, что она является магист-ральной, преобладающей по своему вкладу в развитие группы и лич-ности. Акцент обусловлен в основном активностью этой области в настоящее время, ее новизной и отчасти, конечно, личным предпоч-тением автора. Развертывание проблематики социально-психологи-ческого тренинга вызвано, естественно, не модой. Оно позволяет пси-хологии подойти к решению ряда значимых проблем, реально по-ставленных в различных областях общественной практики. В первую очередь мы имеем в виду проблему подготовки руководителей в сфе-рах производства, образования, здравоохранения и т.п. Решение дан-ной проблемы предполагает, в частности, широкую подготовку руко-водителей к практике управления, в том числе по социально-психо-логическим вопросам. Общеизвестно, что в настоящее время руководителю в решении производственных, межличностных проблем недостаточно ограничиться опорой лишь на здравый смысл, тради-цию, опыт. Это относится к руководителям самых различных коллек-тивов - производственных, учебных, научных, спортивных и т.д. Большие и очевидные требования к психологической компетентности предъявляет сегодня работа учителя школы, преподавателя вуза, спортивного тренера, врача, профессиональная деятельность кото-рых реализуется прежде всего в сфере общения.
Становление в нашей стране практики психологических служб, ориентирующих психолога на различные формы активного вмеша-тельства, остро ставит вопрос и об активной психологической подго-товке самого специалиста-психолога. Имеется в виду не просто его высокая информированность по психологическим вопросам, теоре-тическим и методическим, не только подготовка к исследовательской
441
работе, но и готовность к профессиональному оказанию практичес-кой психологической помощи. Пока такая форма подготовки в доста-точной мере не сложилась. Социально-психологический тренинг пред-ставляет направление реального поиска в этом отношении. <...>
В самом широком смысле под социально-психологический тре-нингом обычно понимают своеобразные формы обучения знаниям и отдельным умениям в сфере общения, а также формы соответствую-щей их коррекции. С точки зрения содержания круг задач, решаемых средствами СПТ, широк и разнообразен, и соответственно разнооб-разны формы тренинга. Все множество этих форм можно разделить, в частности, на два больших класса: а) ориентированные на развитие специальных умений (например, умение вести дискуссию, разрешать межличностные конфликты) и б) нацеленные на углубление опыта анализа ситуаций общения - имеется в виду повышение адекватнос-ти анализа себя, партнера по общению, групповой ситуации в иелом. Следует отметить, что эта последняя задача решается и в первом слу-чае, но лишь как сопутствующая, а не основная. В качестве основной она выступает в специализированных группах самоанализа, или груп-пах тренинга сензитивности.
Что касается методов СПТ, то здесь наряду с использованием тра-диционных лекций, семинаров, бесед по социально-психологической проблематике акцент делается на разработку так называемых актив-ных методов. Существует множество классификаций этих методов тре-нинга, но, по сути, все они более или менее явно выделяют две боль-шие частично пересекающиеся области - групповые дискуссии и игры. Метод групповой дискуссии используется в основном в форме анали-за конкретных ситуаций и в форме группового самоанализа. Среди игровых методов СПТ наиболее широкое распространение получил метод ролевых игр. Упомянутые методы могут использоваться каждый в отдельности, однако чаще всего они входят составной частью в ком-плексные программы, включающие набор различных методов - в зависимости от поставленных задач и материальных возможностей.
Все методы СПТ характеризуются, во-первых, ориентацией на широкое использование обучающего эффекта группового вза-имодействия. Во-вторых, эти методы реализуют принцип активности обучающегося через включение в обучение элементов исследования. Если традиционные методы ориентированы в основном на то, чтобы донести готовые знания, то здесь участники-исследователи сами дол-жны прийти к ним. В-третьих, названные методы предполагают свое-образный вариант обучения на моделях.
При всем разнообразии методов СПТ в целом, методы групповой дискуссии являются базовыми, так как в той или иной модификации они практически всегда входят во все другие. Кроме того, занятия по некоторому методу обычно записываются на магнитофонную ленту или осуществляется их видеозапись. Эта звуко- и видеозапись исполь-
442
зуется руководителем тренинга не только для собственного анализа занятий, но организуются также прослушивание и просмотр этих за-писей участниками с целью проведения соответствующей групповой дискуссии. <...>
Как видно из анализа зарубежного опыта, разработка проблем социально-психологического тренинга особенно явно, остро обнару-жила узость, ограниченность бихевиористской схемы психологичес-кого воздействия, обучающего воздействия в том числе.
Известно, что в бихевиоризме в качестве основной формы взаи-модействия рассматривается подражание (имитация). Обращение к механизму подражания оказывается достаточно плодотворным для понимания природы репродуктивного поведения, основной реально-сти, исследуемой в бихевиоризме. Однако этим поведением отнюдь не исчерпывается вся реальность психологических проявлений человека. Еще на заре становления зарубежной социальной психологии, когда подражание было объявлено в известной концепции Г. Тарда универ-сальным механизмом, и в частности универсальной формой взаимо-действия людей, критики справедливо подчеркивали, что в этом слу-чае совершенно невозможно понять возникновение нового. Проблема интерпретации новаторских, творческих проявлений человека оказы-вается достаточно сложной и для современных зарубежных авторов, работающих в русле необихевиоризма.
В области подготовки людей к общению, естественно, не обой-тись без использования обучения по образцам. Однако можно ли из-брать это стратегической ориентацией в данной области? Ответ на такой вопрос зависит прежде всего от представления о психологичес-ки развитой личности. В отечественной психологии важнейшим пока-зателем психологической зрелости выступает активность личности, ее готовность к творческой деятельности. В этом смысле ориентация на формирование исключительно адаптивных образцов поведения оказывается явно ограниченной установкой и, главное, не согласую-щейся с исходной объяснительной моделью личности.
Напоминание об издержках абсолютизации бихевиористской схе-мы воздействия представляется нам актуальным, поскольку интер-претация личности, группы как активного субъекта деятельности до-вольно часто не распространяется на ситуации психологического воз-действия, по существу не реализуется в них. Например, в работе социального психолога над оптимизацией психологического климата в группе нередко объективно превалирует установка на группу как на некий объект - пассивный приемник воздействия. Показательны в этом отношении и коммуникативные ситуации, обстоятельно про-анализированные А.У. Харашем. Парадокс состоит в том, что призна-ние идеи активности личности в объяснительной схеме часто сосед-ствует с отступлением от этой идеи в схемах воздействия, где она по существу подменяется паттерном «субъект-объект». Подобное рас-
443
согласование не редкость и в исследовательских программах, когда в схему эксперимента, по сути своей схему воздействия, закладывается тот же неотрефлексированный паттерн.
Возвращаясь вновь к бихевиоризму, заметим, что в силу логики своих исходных предпосылок он ориентирует обучение на формирова-ние преимущественно операционно-технологической стороны. При этом в случае социально-психологического тренинга задача сводится к обес-печению техники общения. Ни в коей мере не умаляя роли упомянутого аспекта, мы тем не менее не рассматриваем его в качестве определяю-щего и тем более единственного, ведущего. Анализ показывает, что путь «индивидуальной репродукции фиксированных технических приемов» оказывается далеко не всегда оптимальным в освоении деятельности. Тем более это справедливо в области общения. <...>
В подходе к построению социально-психологического тренинга, в комплектовании и обосновании его процедур мы исходим из ряда предпосылок, явившихся результатом одновременно и теоретической, и эмпирической работы. Главной среди них является принятие в каче-стве основополагающей концептуализации общения модели «субъект-субъект» во всех вариантах ее развертывания, предполагающих при-влечение представления о субъектах в их отношении к объекту и друг к другу (Б.ФЛомов). Принятие за основу схемы «субъект-объект» или «субъект-субъект» представляется принципиальным, поскольку это определяет выбор соответствующей содержательной и методической стратегии работы в целом. Реализация диалогической, субъект-субъек-тной формы общения составляет, на наш взгляд, существо, стержень методов социально-психологического тренинга. Конечно, это не сле-дует понимать как полное забвение, отбрасывание субъект-объектной схемы. В ней находит выражение отдельная грань, частная форма вза-имодействия людей. Как отмечает, например, А.У. Хараш, «передача алгоритмов действования не только не нуждается в диалоге, но и от-рицает его, ибо диалог грозит алгоритмам утратой их непререкаемой завершенности, без которой они не могут эффективно «штамповать» инструментально-исполнительскую активность обучаемого. Поэтому в случае передачи алгоритмов действования, взятых в абстракции от предмета, наиболее адекватной формой коммуникативного воздей-ствия является односторонний и категорический инструктаж». Упомя-нутый автор завершает приведенное высказывание суждением о том, что передача деятельности предполагает два типа воздействий. «Акт общения разворачивается сразу в двух плоскостях, диалогической и монологической, и специфика общения и коммуникативного воздей-ствия, его психологический механизм, лежит не в какой-то одной из них, а в их взаимодействии». Тем не менее необходимо подчеркнуть, что речь в данном случае идет не о взаимодействии равноправных форм: диалог является основной сущностью общения, а монолог вы-ступает редуцированной формой диалога. <...>
444
Представляется, что в области подготовки к общению, коррекции общения взрослой психически устойчивой личности предпосылкой про-дуктивности является принятие диалогической реальности общения в качестве отправной и ведущей. <...> Тем не менее сплошь и рядом упус-кается из вдцу, что субъектом интенции к изменению, субъектом ре-шения об изменении выступает сам субъект изменения. Это одно из важных следствий субъект-субъектной модели общения. Интересно от-метить, что названное «упущение» характеризует порой не только ис-следователей, но и самих людей, желающих измениться. Об этом свидетельствует, например, утвердившийся стереотип ожидания психологической помощи в совершенно определенной форме конкрет-ного совета-поучения, хотя из повседневного опыта известно, что нет ничего более легкого, чем дать такой совет, и нет ничего более трудно-го, чем следовать ему. В подобной позиции ожидания конкретной под-сказки можно обнаружить тенденцию к уходу от собственного приня-тия решения, интенцию переложить это на другого человека. В этом убеждает, в частности, опыт работы психологической консультации. <...>
Все вышесказанное подводит к дальнейшей конкретизации субъект-субъектной модели общения применительно к построению социаль-но-психологического тренинга. По-новому, в частности, выступает в этом контексте задача разработки специальных диагностических про-цедур, поскольку иначе осмысляются характер, роль диагностической стадии в процессе обучения. Известно, что диагностика - это необхо-димое звено в ситуации обучения. В контексте социально-психологичес-кого тренинга речь идет о диагностике особого рода. Здесь дело состоит не только и не столько в том, чтобы психолог решил диагностическую задачу, сколько в том, чтобы каждому участнику обеспечить условия самостоятельного решения этой задачи с помощью других. То есть речь идет о том, чтобы каждый участник мог самостоятельно диагностиро-вать свои возможности и трудности в конкретных коммуникативных ситуациях. Подобная активная позиция самодиагностики - необхо-димая предпосылка всякой деятельности, направленной на возмож-ное изменение, коррекцию в сфере общения. <...>
С точки зрения принятой методологической позиции, этап отреф-лексирования себя в общении выступает естественной стадией, пред-посылкой решения всех других задач в этой области. Ситуация обуче-ния трансформируется таким образом, что этап диагностики не про-сто предшествует ей, но составляет ее органическую часть. Диагностика - это уже обучение. Как показывает опыт, в некоторых случаях (для одного контингента) решение диагностической задачи выступает лишь первичной, подготовительной стадией, а в других случаях (для другого контингента) социально-психологический тре-нинг сводится к оказанию помощи в самодиагностике и этим ограни-чивается; получив новые для себя сведения, человек самостоятельно работает, используя их для оптимизации общения. Мы исходим из
445
релевантности подобного подхода обеим основным формам тренин-га, разрабатываемым в настоящее время: и форме, нацеленной на развитие отдельного умения, и форме, ориентированной на приобре-тение, углубление опыта анализа ситуаций общения. В том конкрет-ном опыте тренинга, о котором пойдет речь в настоящей работе, пре-обладает именно диагностическая направленность, то есть акцент на способах решения специфицированной диагностической задачи.
Каковы же конкретно основные направления решения понятой таким образом задачи диагностики в рамках социально-психологи-ческого тренинга? Чтобы ответить на этот вопрос, обратимся к опыту наиболее показательных в данном отношении групп самоанализа, или групп интенсивного общения (еще одно используемое название - группа открытого общения). Заметим, что речь здесь в сущности идет о группе методов, объединяемых рядом сходных характеристик и в то же время значительно варьирующих.
Определяя социально-психологический тренинг в целом как один из способов повышения компетентности человека в сфере общения, обычно имеют в виду три основных плана общения - коммуникатив-ный, перцептивный, интерактивный. В настоящей работе мы сосредо-точимся в основном на задачах социально-перцептивного плана, по-скольку полагаем, что перцептивные изменения являются призна-ком, свидетельством интересующих нас изменений на диагностическом уровне. В той частной разновидности тренинга, о которой идет речь, в качестве основной, общей для участников выступает задача отреф-лексировать собственные социально-перцептивные возможности, ха-рактеристики и в этом смысле решить диагностическую задачу. В каче-стве отдельных составляющих имеются в виду диагностика участни-ком ориентированности в самом себе, в других воспринимаемых им людях, в групповом процессе в целом.
Названный комплекс выступает как триединый, поскольку реше-ние каждой задачи в отдельности предполагает органическое един-ство, соотнесенность с решением двух других. Последнее не означает, конечно, что в каждом конкретном цикле занятий решаются одно-временно и в равной мере все три задачи. Как правило, преобладает акцент на одной или двух из них. Рассмотрим последовательно содер-жание каждой из обозначенных задач, начав с задачи диагностики чувствительности к восприятию групповых процессов.
Необходимой предпосылкой ориентации в процессах групповой динамики является, естественно, получение информации об этих про-цессах из лекций, семинаров, чтения соответствующей литературы и других аналогичных традиционных источников. Однако опыт показы-вает, что этих сведений, как правило, недостаточно, чтобы действи-тельно чувствовать, образно говоря, пульс группы: своевременно ди-агностировать линии напряжения, конфликта в группе, видеть назре-вающий раскол на группировки и в целом динамику статусной,
446
коммуникативной структур и т.д. Приобретение подобного опыта не-возможно без соприкосновения с реальной практикой. Главным здесь является, конечно, погружение в практику повседневной групповой работы и оттачивание необходимого, например, руководителю мастер-ства самой жизнью. Но необходимы также поиски возможных форм помощи руководителю-практику, поскольку его пробы и ошибки, иногда затянувшиеся, могут оборачиваться драматическими психологически-ми, а в конечном счете и производственными издержками. <...>
Что касается задач и эффекта для самих участников, то здесь следу-ет в первую очередь иметь в виду возможность непосредственной вери-фикации собственных представлений относительно характера познания другого. Весь спектр представлений каждого человека о том, как он познает других людей, естественно, носит гипотетический характер, хотя опосредованно и частично они проверяются в практике повсед-невного общения и совместной деятельности. В группе социально-психологического тренинга рассматриваемого типа участник получает редкую возможность непосредственно соотнести, сопоставить свое ви-дение других участников в данном групповом контексте с тем, как их видят остальные. В социальной психологии, где отсутствует возможность «проверить точность восприятия другого человека путем прямого сопо-ставления с данными объективных методик», данное сравнение - важ-ный способ проверки точности познания, его специфики.
Этот характерный для тренинга диагностический социально-пер-цептивный эффект не единственный. Безусловно привлекательна свя-зываемая с ним возможность оптимизации социально-перцептивных характеристик. К настоящему времени вычленено множество компо-нент перцептивной компетентности - наряду с точностью это гиб-кость, объем, дифференцированность, избирательность, степень сте-реотипизации и т.д. Пока они представлены в основном как внесис-темный набор парциальных показателей развития когнитивной структуры. Установка на оптимизацию социально-перцептивных па-раметров, в частности точности межличностного восприятия, исхо-дит обычно из предположения, что чем лучше человек знает других людей, тем лучше, конструктивнее он с ними общается. К настояще-му времени исследовательские данные на этот счет не вполне од-нозначны, тем не менее показательны. Например, обнаружена низ-кая, но позитивная корреляция между точностью восприятия и эф-фективностью лидера. <...>
Важной предпосылкой продвижения к более глубокому, объекти-вированному познанию других людей выступает понимание самого себя. Повседневное общение и опыт групп тренинга показывают, что всматриваться в проявления другого человека, анализировать их го-раздо легче, чем собственные. Путь к выделению и оценке собствен-ных психических проявлений необходимо опосредован познанием другого. <...>
447
В отношении «Я-концепции», по-видимому, чаще, чем в отноше-нии «Ты-концепции», возникает опасение, что она не столько выте-кает из релевантного осмысления фактов, сколько придумывается, человеком для самого себя. В случае «Я-концепции» этот вопрос стоит острее, поскольку известно, что в отношении к себе люди нередко оказываются психологически более бережными. В ситуации социаль-но-психологического тренинга участники имеют возможность эмпи-рически верифицировать различные компоненты имеющейся у них картины самих себя. Сюда же входит, в частности, знание о том, как человек воспринимается другими - сначала по первому впечатлению и как это первое впечатление затем развивается, как «прочитывают», интерпретируют поведение, какие приписываются мотивы, намере-ния, чувства и т.д. Известно, что процессы атрибуции, то есть интер-претации поведения другого человека, в частности его причин, - существенный момент межличностного восприятия. В повседневном общении обычно на основе одинаковой информации о внешних про-явлениях человека партнерами-участниками строятся различные вы-воды о внутренних коррелятах этого поведения. Социально-психоло-гический тренинг в определенной мере позволяет «раскрыть содержа-ние и механизм этого процесса его участникам и тем самым обеспечить коррекцию в тех случаях, где это надо сделать». Полученные сведения помогают человеку осознать меру соответствия приписываемых ему качеств, причин поведения его собственным оценкам этих своих пси-хологических характеристик, а также его представлениям о том, ка-ков он в глазах других. Задача, о которой идет речь, ставится экспли-цитно либо имплицитно во всех формах СПТ, однако возможны тре-нинговые группы, в которых она сформулирована в качестве основной, точнее, одной из основных.
Важным компонентом в спектре знания участника о себе являет-ся представление о том, как его поведение влияет на других, напри-мер какой гаммой чувств сопровождаются обычно его те или иные проявления в общении. У каждого из нас на этот счет имеются опре-деленные гипотетические, возможно, не вполне осознаваемые пред-ставления, и участие в группе тренинга представляет специальную возможность эксплицировать их, подвергнуть проверке. Результатом может оказаться либо подтверждение имеющегося суждения, либо открытие для себя нового спектра психологической реальности, ко-торый может стать объектом активного исследования в группе. «Через других мы становимся самими собой... - писал Л.С. Выготский. - Личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она предъявляет для других». Увидеть собственные личностные про-явления человек может, не столько заглядывая в себя, сколько всмат-риваясь в других, обнаруживая влияния, которые он на них произво-дит. Это принципиальное положение выступает одной из методичес-ких основ социально-психологического тренинга. Групповой контекст
448
оказывается органической предпосылкой решения задачи самопоз-нания в СПТ. <...>
Одной из задач социально-психологического тренинга, со-путствующих рассмотренным выше, является подведение его участ-ников к осмыслению, с одной стороны, помех, затруднений, харак-терных для"ситуации межличностного общения, а с другой - к уяс-нению условий и факторов, благоприятствующих, оптимизирующих общение. Что касается, например, социальной перцепции, то извест-ными источниками трудностей здесь являются эффект ореола, сте-реотипизации, различие в системе эталонов и т.д. В социально-психо-логическом тренинге речь идет не просто о получении дополнитель-ной информации в этом направлении, а об эффекте в виде своеобразного интеллектуально-эмоционального сплава, кристалли-зованного в пережитом опыте. Здесь возможна следующая аналогия: одно дело быть просто информированным, например, о материнстве и другое дело оказаться в ситуации материнства, пережить ее. В рас-сматриваемой форме тренинга анализу подвергаются не столько ситу-ации, в которых оказался кто-то, где-то и когда-то, сколько ситуа-ции, складывающиеся в данной группе в ходе ее развития, и субъек-тами этих ситуаций выступают сами участники группы. Таким образом, сведения о трудностях, помехах общения оказываются не просто пре-подносимой извне информацией-инструкцией, но пропускаются сквозь призму личного опыта затруднений участника, отрефлексированного в контексте группового анализа. <.,.>
Завершая изложение данного вопроса, обратимся к конкретным примерам затруднений в общении, иллюстрирующим некоторые за-дачи, релевантные, на наш взгляд, средствам данной формы соци-ально-психологического тренинга.
Студентка-психолог А., 20 лет: «...У меня последние два года ощу-щение, что все люди, с которыми я общаюсь, четко разделились по функциональным каким-то признакам: с этим человеком готовимся к экзаменам, с этим пьем кофе и пр. Я внутренне с этим боролась, так как не могла понять, откуда это, почему я не могу полноценно и глубоко общаться с каждым. Все это очень однобоко. В результате ты-сяча знакомств и ни одного настоящего, глубокого. Поэтому возврат к школьным дружбам - там такого не было. Я не знаю, в чем причи-на - во мне, в людях или в ситуации».
Преподаватель вуза И., 36 лет: «Я ощущаю большой дискомфорт в моих отношениях с коллегами на работе. Меня беспокоит то, как складывается мое общение с ними: вначале все идет нормально, скла-дываются благоприятные отношения, которые потом почему-то на-чинают портиться, ухудшаться. Мне это приносит большие пережива-ния, но я совершенно не понимаю, в чем дело. У меня есть одно предположение - иногда мне кажется, что все дело в моей обидчиво-сти, но я вовсе не уверена в этом».
449 |
Студент технического вуза С., 19 лет: «Я уже давно за собой заме-тил, еще до того, как стал интересоваться этими проблемами, что я не знаю, о чем разговаривать с людьми». Т., 26 лет, педагог, спраши-вает С.: «Ты считаешь себя выше?» С.: «Нет, я просто не нахожу тем, я не знаю, о чем говорить, и поэтому я начинаю просто без толку шутить, чтобы заполнить пустоту».
Студентка педвуза Л., 20 лет: «Когда я сначала познакомлюсь с людьми, все хорошо, но иногда получается, что видишь человека таким, каким его хочешь видеть. Я чувствую, что очень ошибаюсь в людях. В частности, с ребятами в классах, тем более что у меня сейчас практика. И потом, хочется узнать, как меня воспринимают, у меня очень часто бывает какая-то неуверенность в себе...»
Во всех этих и очень многих других аналогичных ситуациях мы имеем в сущности одну и ту же картину: люди отчетливо сознают факт трудностей в сфере общения, который их тревожит, подчас обес-кураживает, они полны готовности что-то предпринять, «работать над собой», но совершенно не понимают, в чем конкретно состоят их проблемы, что именно они должны предпринять, в каких конкрет-ных ситуациях присмотреться к себе. В подобных случаях участие в группе социально-психологического тренинга позволяет провести не-обходимую работу по операционализации общего суждения с тем, чтобы выяснить конкретные ситуации, конкретные проявления, по-служившие своебразным перцептивным толчком для того или иного заключения. <...>
Тут находится электронная книга Компетентность в общении автора Петровская Л.А. . В библиотеке сайт вы можете скачать бесплатно книгу Компетентность в общении в формате формате TXT (RTF), или же в формате FB2 (EPUB), или прочитать онлайн электронную книгу Петровская Л.А. - Компетентность в общении без регистрации и без СМС.
Размер архива с книгой Компетентность в общении 157.56 KB
Л.А.Петровская
КОМПЕТЕНТНОСТЬ
В ОБЩЕНИИ
Социально-
психологический
тренинг
могут варьировать в зависимости от того, ориентиро
ваны они на оказание психологической помощи отдельному человеку или группе в целом, применяются они
к контингенту здоровых людей или больных и т. д,
Практика социально-психологического тренинга в на-
шей стране объединяет специалистов разного профиля,
В большинстве случаев к ним относятся специалисты
в области социальной психологии, педагогики и педагогической психологии, медицинской психологии и
психотерапии.
Наконец, характеризуя отечественную практика
социально-психологического тренинга, следует отме-
тить развитие форм групповой работы, близких ему
по содержанию и целям. К ним можно отнести, напри-
мер, практикуемые в работе с детьми и подростками
методы коллективного самоанализа, так называемые
, методику групповой самоаттестации, инст-
руктивно-методический коммунарский сбор для под-
готовки вожатых и т. п.
Констатируя успехи в практическом использовании
социально-психологического тренинга в нашей стране,
следует вместе с тем отметить все еще недостаточ-
ный, во многом начальный уровень его теоретического
освоения. В серьезной теоретической разработке нуж-
даются вопросы соотнесения метода с базисными по-
ложениями объяснительной концепции марксистской
психологии вообще и социальной психологии в част-
ности, вопросы исследования целей, задач, основных
эффектов и механизмов социально-психологического
тренинга.
Ввиду отмеченного основная задача нашей работы
заключается в попытке продвинуться в осмыслении
метода. Эта задача решается на примере частной, но,
как представляется, во многом ключевой формы со-
циально-психологического тренинга, а именно тренин-
га перцептивно ориентированного. Специальное выде-
ление упомянутой формы определяется особой регуля-
тивной ролью социальной перцепции в общении, о
чем пойдет речь в последующем изложении. Отметим
также, что в чисто методическом плане перцептивно
ориентированный тренинг наиболее созвучен тренингу
чувствительности . Созвучие это относительное,
оно соседствует с рядом методических расхождений,
однако все это, видимо, не самое существенное в дан-
ном вопросе. При сопоставлении двух указанных форм
тренинга особенно важно, как нам представляется,
иметь в виду не столько совпадение или различие--
методических деталей, сколько принципиальное раз-
личие методологического и теоретического контекстов,
в которые вписываются методы, различие в понимании
их социальных ролей, целей и задач, в интерпретации
их эффектов и механизмов.
Настоящая глава содержит исследование теорети-
ко-методологических предпосылок марксистского ана-
лиза перцептивно ориентированного тренинга. Мы рас-
смотрим ряд проблем межличностного общения, кото-
рое охватывает, с одной стороны, область важнейших
результатов тренинга, а с другой-область его ос-
новных средств.
1. МЕЖЛИЧНОСТНОЕ ОБЩЕНИЕ И ПЕРЦЕПТИВНО
ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ТРЕНИНГ
Среди различных граней широкой темы ностное общение> мы выделим два аспекта, наиболее
существенных для последующего анализа, а именно
проблему возрастания значимости и проблему струк-
турирования общения.
Возрастание значимости общения в жизни
современного общества
При всем разнообразии конкретных форм социаль-
но-психологического тренинга, используемых на прак-
тике в нашей стране и других странах, им всем прису-
ща объединяющая их общая черта - они, на наш
взгляд, могут рассматриваться как средство воздейст-
вия, направленное на развитие знаний, социальных
установок, умений и опыта в области межличностного
общения. Иными словами, социально-психологический
тренинг можно интерпретировать- как средство разви-
тия компетентности в общении. Подобная интерпрета-
ция очерчивает основное социальное назначение, ос-
новную социальную функцию тренинга. Как видно,
такая точка зрения весьма отличается от интерпре-
тации социальной роли тренинга, отстаиваемой, напри-
мер, в рамках западной гуманистической психологии,.
которая подчас пытается связывать с тренингом гло-
бальные и одновременно наивные и утопические на-
дежды на глубокие личностные преобразования членов
общества и через посредство этого-всего общества
в целом .
Интерпретация тренинга как средства развития
компетентности в общении ориентирует на вполне реа-
листичные задачи, тесно связанные с насущными
практическими потребностями социалистического об-
щества. При всей локальности, прагматичности, так
сказать, заземленности этих задач их роль в совре-
менных условиях весома, и есть все основания пола-
гать, что она будет возрастать со временем. Подтверж-
дением этого служит целый ряд обстоятельств, свиде-
тельствующих о неуклонном росте значимости самого
межличностного общения.
Увеличивающиеся частота, разнообразие и внут-
ренняя насыщенность межличностных контактов обра-
зуют все более поглощающую человека реальность -
реальность своеобразного коммуникационного ва>, слагаемые которого многообразны. К их числу
принадлежит, во-первых, постоянно действующая ис-
торическая закономерность непрерывного углубления
специализации и кооперирования во всех областях
человеческой деятельности. Кооперирование-оборот-
ная сторона специализации - порождает усиление
коллективного характера деятельности и, как следст-
вие, структурно заданную, обусловленную интенсифи-
кацию общения. Яркой иллюстрацией указанной об-
щей исторической закономерности может служить из-
менение характера современной научной деятельности:
менного развития науки - изменение отношений меж-
ду индивидуальным и коллективным в научном твор-
честве. Из дела отдельных самоотверженных искате-
лей научной истины производство знаний превратилось
в работу множества людей на исследовательских
. Быть может, менее бросающийся
в глаза, но по существу аналогичный процесс охваты-
вает в той или иной степени все сферы жизнедеятель-
ности общества.
Другим активно действующим и, возможно, осо-
бенно ощутимым фактором интенсификации общения
является влияние научно-технического прогресса на
материальные, вещественные средства реализации
межличностных контактов. Развитие почты, телегра-
фа телефонной и радиосвязи, бурное совершенствова-
ние транспорта сделали разнообразные контакты лег-
ко и быстро осуществимыми, что было бы невозмож-
ным в иных условиях. И эта неустанная работа нау-
ки техники и промышленности по совершенствованию
материальной основы общения непрерывно продолжа-
ется. В итоге быстро приближается ситуация, когда
техника даст принципиальную возможность в любой
момент из любой точки практически мгновенно свя-
заться с любым человеком, и тогда основная задача
будет заключаться в том, чтобы суметь овладеть по-
тенциально неограниченным потоком общения, эффек-
тивно реализовать его возможности, опираясь, в част-
ности, и на возросший уровень социально-психологиче-
ской компетентности.
Если тенденция к кооперированию и продолжаю-
щийся научно-технический прогресс принадлежат к
числу общечеловеческих факторов интенсификации>
общения, то усиление коллективистских начал обра-
зует специфический фактор, действующий на протя-
жении всех этапов развития социалистического обще-
ства.
Помимо интенсификации общения важным аспек-
том возрастания значимости последнего является рас-
ширение круга людей, вовлеченных в профессиональ-
ную деятельность, органически связанную с общением..
К их числу принадлежат различных уровней руководители, преподаватели, врачи, психологи, тренеры, ра-
ботники сферы услуг и т. д. Во всех этих случаях
общение оказывается составляющей самой производ-
ственной деятельности и соответственно компетент-
ность в общении - составляющей профессиональной
компетентности. Последнее в особенности справедливо
ь отношении руководителей. Управление производст-
вом, даже высокоавтоматизированным, - это в пер-
вую очередь управление людьми и, следовательно,.
общение. И руководителю в настоящее время уже не-
достаточно опираться на простой здравый смысл, тра-
дицию и опыт не только в своей узкопрофессиональной области, но и в области общения. Сейчас ему для
этого все более необходима специальная социально-
психологическая подготовка. Аналогичная потребность
нарастающей осложненности общения в ряде отноше-
одновременно усложняет их, усиливая элементы опо-
средованности общения, ограничивая возможности,
отклик в другом человеке, стремление шим образом понятым и оцененным окружающими>
выделить несколько срезов, являющихся основными,
-базовыми для последующего анализа.
Исходным для генезиса самого понятия тивно ориентированный тренинг> является структури-
ляющее в общении три основные стороны: перцептивную, коммуникативную и интерактивную. Фокусирование социально-психологического тренинга на перцептивную компоненту общения позволяет решить по
крайней мере две задачи, существенные для теорети
ческого освоения метода.
следований термином. Заметим,
лектуальной составляющих.
межличностного общения.
ощущается и в других видах профессиональной дея-
тельности, включающих общение.
Наконец, еще одно обстоятельство, делающее бо-
лее значимым если не общение само по себе, то во
всяком случае общение как проблему, заключается в
нарастающей осложнённости общения в ряде отноше-
ний. Серьезным источником проблемности общения в
этом смысле является, в частности, растущая дина-
мичность современной жизни с ее постоянной ломкой
различного рода стереотипов, включая стереотипы,
непосредственно затрагивающие область общения.
Другим источником проблемности общения служит
сам технический прогресс, который, как известно,
противоречив. Существенно упрощая контакты, он
одновременно усложняет их, усиливая элементы опосредованности общения, ограничивая возможности,
связанные с невербальными средствами коммуника-
ции, делая общение более поверхностным. И, видимо,
отчасти поэтому для современного человека характер-
на нарастающая потребность в общении полноценном,
глубинном, воспринимаемом как самостоятельная зна-
чительная ценность, потребность найти подлинный
отклик в другом человеке, стремление шим образом понятым и оцененным окружающими>
Структурирование межличностного общения
Рассмотрение вопросов структурирования общения
носит сугубо целевой характер и ни в коей мере не
претендует на полное освещение проблемы. Наша за-
дача состоит в данном случае в том, чтобы в чрезвы-
чайно сложном феномене межличностного общения
выделить несколько срезов, являющихся основными,:
базовыми для последующего анализа.
Исходным для генезиса самого понятия тивно ориентированный тренинг> является структури-
рование общения, введенное Г. М. Андреевой и выде-
ляющее в общении три основные стороны: перцептив ную, коммуникативную и интерактивную. Фокусиро-
вание социально-психологического тренинга на пер-
цептивную компоненту общения позволяет решить по
крайней мере две задачи, существенные для теорети-
ческого освоения метода.
Во-первых, оно дает возможность найти естествен-
ную адекватную теоретическую (в виде кате-
гории социальной перцепции) для целого семейства
методик тренинга, широко используемых на практике
и так или иначе ассоциировавшихся до сих пор со
смутным, аморфным, не включенным в базовую кате-
гориальную структуру социально-психологических ис-
следований термином. Заметим,
что нахождение такой не сводится к пробле-
ме выбора удачной терминологии. Привязка к адек-
ватным теоретическим структурам дает возможность
использовать потенциал теории для осмысления и раз-
вития эмпирически складывающихся образований. В
случае с тренингом чувствительности, представляю-
щим собой эмпирически выработанную методику, та- .
кое развитие, связанное с понятием социальной пер-
цепции, состоит, в частности, в идее сочетания, гар-
монизации в сфере воздействия эмоциональной и
интеллектуальной компонент. Интерпретация тренин-
га чувствительности в духе перцептивно ориентиро-
ванной процедуры позволяет заметить, что в сфере
воздействия метода оказывается перцепция в целом,
с ее органическим единением эмоциональной и интел-
лектуальной составляющих.
Во-вторых, фокусирование метода на социальной
перцепции делает понятной специфическую ключевую
позицию перцептивно ориентированного тренинга в
общей совокупности активных методов социально-
психологического воздействия. Эта позиция логически
вытекает из регулятивной роли перцепции в процессе
межличностного общения.
Выделение продуктивной и репродуктивной компо-
нент общения образует еще один срез, используемый
в последующем анализе. В этом случае мы имеем де-
ло с распространением на область общения извест-
ной идеи, развиваемой В. Я. Ляудис, А. М. Матюш-
киным, А. Я. Пономаревым, О. К. Тихомировым и
Другими, о двух типах деятельности и соответственно
двух типах решаемых задач: творческих, продуктив-
ных и рутинных, репродуктивных. Подобно тому как
это мыслится при анализе деятельности, репродуктив-
ные задачи и аспекты в рамках общения подразуме-
вают повторяющиеся, стандартные и в принципе ал-
горитмизируемые характеристики общения. Они отли-
чаются устойчивостью мотивов, заданностью целей и
фиксированностью общей последовательности опера-
ций. Напротив, продуктивные аспекты и задачи сос-
тавляют нестандартную, неформализуемую, неалго-
ритмизируемую сторону общения и характеризуются
порождением новых мотивов, целей, операций и их
последовательностей. Реализация продуктивного об-
щения предполагает подключение творческого потен-
циала личности.
В связи с характеристикой проблемности общения
нам уже приходилось использовать понятия общения
глубинного и поверхностного. Необходимость в ис-
пользовании аналогичной дихотомии в виде выделения
глубинных, затрагивающих личностно-смысловые об-
разования, и внешних, операциональных, поведенче-
ских аспектов общения возникает также при класси-
фикации многочисленных разновидностей социально-
психологического тренинга и исследовании специфики
тренинга перцептивно ориентированного.
Наконец, для последующего изложения необходи-
мо фиксирование еще двух важных разновидностей,.
или составляющих общения, а именно общения, осно-
ванного на принципах субъект-субъектной и субъект-
объектной схем. В случае общения, реализующего
субъект-объектные принципы, только один из партне-
ров выступает в полноправной роли субъекта, в то
время как второму партнеру отводится роль простого
объекта воздействий и манипуляций со стороны пер-
вого. Таково, в частности, общение по типу приказов,
различного рода предписаний, поучений и т. п. К это-
му же типу относятся и все менее выраженные (но за-
то более распространенные) случаи доминирования
одного из партнеров, когда по тем или иным причинам
общение не приобретает характера подлинного диа-
лога, а остается, так сказать, монологическим. Иная
ситуация в случае общения, основанного на субъект-
субъектной схеме. Последнее характеризуется равен-
ством психологических позиций участников (оба -
субъекты, обоюдной активностью сторон, при кото-
рой каждая не только испытывает воздействие, но и
сама в равной степени воздействует на другую, взаим-
ным проникновением партнеров в мир чувств и пере-
живаний друг друга, готовностью встать на точку зре-
ния другой стороны, стремлением к соучастию, сопереживанию, принятию друг друга, активной взаимной
гуманистической установкой партнеров,о
Все перечисленные выше аспекты, компоненты, со-
ставляющие общения, как правило, не существуют в
реальности в чистом, изолированном виде. Реальное
общение представляет собой сложное переплетение
перцептивных, коммуникативных, интерактивных эле-
ментов, общения творческого и репродуктивного, глу-
бинного и поверхностного, манипулятивного и субъект-
субъектного. Каждый из этих аспектов реализует свою
определенную функцию, по-своему необходим: есть
немало ситуаций, когда оптимальным, например, ока-
зывается общение стандартизированное, поверхност-
ное и манипулятивное.
И тем не менее целый ряд значимых обстоятельств
все более явно выдвигает на первый план паттерны
общения, аккумулирующие в себе характеристики,
противоположные только что упомянутым./Актуаль-
ной становится потребность в овладении именно субъ-
ект-субъектными, продуктивными, глубинными форма-
ми общения. Основная причина этого явления заклю-
чается, на наш взгляд, в том, что указанная потреб-
ность питается импульсами, исходящими одновремен-
но и от индивидуальной ценностно-мотивационной
сферы, и от соответствующей серьезной социальной за-
интересованности общества в целом. Возрастающая
субъективная значимость так называемого подлинного
общения в сущности как раз и подразумевает глубин-
ное общение, основанное на принципах субъект-субъ-
ектности и продуктивности. С другой стороны, уста-
новка общества на воспитание человека не пассивным
участником событий, а активным строителем жизни,
в полной мере реализующим свой творческий потенци-
ал, установка, резюмируемая в основополагающем со-
циальном принципе активной жизненной позиции, эта
установка в переводе на язык социально-психологиче-
ских характеристик общения как раз равнозначна
призыву к реализации его активных (субъект-субъект-
ных), продуктивных образцов.
Важно подчеркнуть, что именно на такие образцы
всецело замкнут перцептивно ориентированный тре-
нинг, в корне отличаясь тем самым от разновидностей
тренинга, сфокусированных на общение субъект-объ-
ектное, внешнее, стандартизированное. Глубинное,
продуктивное общение, базирующееся на субъект-
субъектных принципах, составляет и основную среду,
в которой протекает работа группы перцептивно ори-
ентированного тренинга, и основное средство воздей-
ствия этой группы на своих участников, и, наконец,
основной результат такого воздействия в виде соот-
ветствующих новых знаний, умений и опыта в обла-
сти общения указанного типа.
Надеемся, что книга Компетентность в общении
автора Петровская Л.А.
вам понравится!
Если так выйдет, то можете порекомендовать книгу Компетентность в общении
своим друзьям, дав ссылку на страницу с произведением Петровская Л.А. - Компетентность в общении.
Ключевые слова страницы: Компетентность в общении; Петровская Л.А., скачать, читать, книга, онлайн и бесплатно